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algunas reflexiones en torno a la evaluación de la docencia en educación superior

ESPERANZA BAUSELA HERRERAS
facultad de psicología - universidad autónoma de San Luis Potosí (México)
doctora cum laude en psicología y ciencias de la educación por la universidad de León (España)
miembro del sistema nacional de investigadores de México
licenciada en psicopedagogía
diplomada en educación especial
master en terapia de conducta
reconocida por PROMEP con perfil deseable
acreditada por la ANECA para la figura de profesor ayudante doctor

 

En este ensayo presentamos unas breves reflexiones en torno al tema de la evaluación de la docencia universitaria. Se abordan algunos aspectos vinculados con la conceptualización, los principios y aspectos éticos que deben regular la evaluación de la docencia, instrumentos de recogida de información, así como algunas de las dificultades y limitaciones inherentes al proceso de evaluación.

La evaluación forma o debe formar parte de las actividades y desarrollo de una organización o institución pública, ya que debe orientar su planificación. Se evalúa para conocer y tomar decisiones respecto a las innovaciones y cambios proyectados.

No existe un concepto unánime respecto a la evaluación de programas, dependiendo de la concepción de los diversos autores y de la perspectiva desde la que enfocan la evaluación. No obstante, destacamos la conceptualización propuesta por Stufflemeam et al. (1971, p. 40) quien la define como "... el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión". Para Stufflembam "el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar" (Stufflembeam y Shinkfield, 1987, p. 175). Pérez Juste et al. (1996) enfatiza el modo de realizar la evaluación; como investigación, propone "un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa -valiosa, válida y fiable- orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso".

La mayoría de los autores suelen destacar entre los propósitos de la investigación evaluativa los tres siguientes: (i) Emitir un juicio de valor y la utilidad de un programa de orientación, (ii) asistir a quienes toman las decisiones sobre la implementación, expansión o supresión de los programas, (iii) servir a las funciones políticas. En la práctica esta actividad ha adquirido el cariz de pseudoevalución, que intenta conducir a conclusiones erróneas mediante una evaluación orientada para provocar un punto de vista determinado, independientemente de la valoración objetiva de su valor o mérito. Dista mucho de ser considerada una verdadera evaluación, dirigida a enjuiciar y/o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Se está de acuerdo con una evaluación que diagnostique cuál es el desempeño real del docente, pero no se cree en una evaluación punitiva. La evaluación no puede reducirse a las dimensiones de control, inscritos en una temporalidad (sumativa) y duración ínter subjetiva.

Es importante destacar y aclarar que la evaluación de la docencia universitaria no puede confundirse con el proceso de acreditación del docente, competencia de agencias como CONACYT, PROMEP (a nivel nacional) y ANECA (a nivel internacional).

Desarrollar una evaluación docente, presenta diversas dificultades, por un lado, presenta ciertas dificultades teórico-prácticas que complican el proceso. Desde el punto de vista teórico, la enseñanza universitaria es "materia opinable" y porque, se carece de un modelo de profesor que merezca una aceptación general. Y, desde el punto de vista de la práctica, cada situación requiere una estrategia evaluativa adecuada.

A pesar de las limitaciones que presenta, la evaluación del profesorado por parte de los alumnos es una práctica habitual, institucionalizada y regulada, habiéndose convertido en la fuente de información sobre los docentes más utilizada (González, 1988; Ruíz, 2005).

Para alcanzar tal propósito los investigadores demandan una conciencia crítica, abierta para modificar visiones, comportamientos pedagógicos y administrativos, ejes claves dentro de las actividades de todo sistema educativo.

Actualmente no existe una normativa básica sobre el procedimiento y los criterios de evaluación de la actividad docente del profesorado en ciertas instituciones de educación superior (v.g. Tejedor, 1985; 2003). Ello no justifica obviar los principios que el The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981; 1988), quien publicado una serie de normas para juzgar las evaluaciones de los programas educativos, proyectos, materiales, y ha establecido un mecanismo para repasar y revisar las Normas y facilitar su uso. Dichos principios hacen referencia a: legitimidad, utilidad, factibilidad y precisión. Estas norma pueden ser aplicadas en cualquier etapa del proceso evaluativo. Dos premisas han de ser consideradas: (i) la evaluación es una actividad humana tan esencial como inevitable y (ii) la evaluación solvente ha de proporcionar una comprensión más amplia y una mejora de la educación. Las normas pueden ayudar a la mejora de la evaluación, destacando, el papel de la metaevaluación .

Todo ello, en el marco de un contexto de respeto: al derecho al honor, a la intimidad personal y familiar, y a la propia imagen del docente o docentes evaluados. Toda propuesta de evaluación docente debe tener presente que el docente goza del uso y disfrute del principio de la Libertad de Cátedra, uno de los derechos incluidos dentro del derecho humano o fundamental de Libertad Académica. Es decir, el derecho a ejercer la docencia, en el ámbito de la Educación Superior, con absoluta libertad, es decir, es "La libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinión sobre la institución o el sistema en que trabaja, la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas representativas. Todo el personal docente de la enseñanza superior debe poder ejercer sus funciones sin sufrir discriminación alguna y sin temor a represión por parte del Estado o de cualquier otra instancia". Texto tomado de la "Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior de 1997", que cuenta con el consenso de las 190 Naciones que integran la UNESCO.

La evaluación de la docencia universitaria no es una actividad nueva (v.g. Álvarez, García y Gil, 1999), a pesar de ello, no se dispone de un modelo de evaluación del docente y la docencia en todas las Instituciones de Educación Superior, que sea común a toda la Universidad y, en concreto dirigido a Programas de Postgrado. Cada institución elabora su propio instrumento, respetando su diversidad interna, lo cual no es una tarea fácil.

Asumiendo las palabras de Tejedor y García (1996), el modelo global de evaluación del profesorado debe completar: (i) Evaluación de la actividad instructiva. (ii) Evaluación de la actividad investigadora. (iii) Evaluación de la actividad departamental. (iv) Evaluación complementaria de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad. Y (v) Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor. Aunque resulte paradójico no hay unanimidad a la hora de delimitar qué es una docencia de calidad. La actividad docente es una tarea compleja, multidimensional, en la que el profesor puede asumir diferentes roles, adoptando enfoques diferentes respecto a la enseñanza (Ruíz, 2005). Es este un aspecto que dificulta el desarrollo de la evaluación docente.

Las universidades, como todo servicio público, han de ofrecer evidencias a la sociedad de la calidad de su acción. Por otro lado, todo usuario/cliente tiene derecho a conocer datos y especificaciones acerca de la calidad ofrecida por la institución en la que ingresa y desarrolla su formación. Es por esto, que necesitan disponer de instrumentos válidos, fiables y contextualizados (v.g. Jornet, Suárez y Pérez, 2000).

Los instrumentos de recogida de información se diseñan ad hoc , respondiendo a los objetivos de la evaluación (Docencia frente a grupo), al número de informantes y a las situaciones de recogida de información, el tiempo y recursos disponibles, así como a los criterios señalados por Jornet, Suárez y Belloch (1998): (i) Relacionabilidad. Prever en el diseño de los instrumentos la información que vaya a ser triangulada y facilitarlo desde la recogida de información. (ii) Integración de información. Maximizar la información recogida con cada instrumento, para evitar la multiplicidad de éstos. (iii) Operatividad. Minimizar el tiempo de ejecución de los instrumentos. (iv) Economía. Minimizar costes de edición. (v) Agilidad para la síntesis y tratamiento de la información. Y, (vi) Versatilidad en la asignación de tareas, permitiendo en todo momento el intercambio de funciones de recogida, codificación y síntesis de la información. En el Anexo I presentamos parte del instrumento de evaluación de la docencia universitaria. Este instrumento es una adaptación del desarrollado por Muñoz, Ríos de Deus, Abalde, 2002).

Diversos investigadores, Doyle (1975), Linn et al. (1975), y Doyle y Whitely (1976), Abbott y Perkins (1978) y Marsh (1982,1984) han propuesto algunas dimensiones son más consistentes que otras, pero en general se pueden considerar dos núcleos fundamentales: Competencia y destrezas docentes y actitud del profesor.

La misma Evaluación Docente da algunas pistas sobre qué aspectos marcan la diferencia a la hora de enseñar y de establecer una tipología del profesorado. Los estudios obtenidos de las evaluaciones docentes desarrolladas en algunas instituciones indican algunos rasgos: (i) En lo interpersonal: El buen profesor tiene vocación de maestro: ayuda a sus estudiantes a crecer personal y profesionalmente. (ii) En lo profesional: Es un profesional que domina su área, Se mantiene actualizado, tiene conciencia de la responsabilidad de su profesión. (iii) En cuanto a la docencia: Ayuda significativamente a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso. Prepara bien su clase y hace de ella una actividad estimulante y productiva. Logra que los estudiantes se interesen por la materia empleando eficientemente estrategias de enseñanza-aprendizaje apropiadas a los objetivos del curso. Evalúa a tiempo, con justicia y de acuerdo a los objetivos y contenidos del curso, estimulando el mejoramiento del aprendizaje. (iv) En cuanto a responsabilidad: Cumple con las normas mínimas de puntualidad, impartición de docencia, administración de exámenes, asignación y entrega de calificaciones. (v) En cuanto a aportaciones fuera del aula: Presta su aportación a la creación de nuevos conocimientos, al desarrollo cultural y a la adaptación de tecnología.

Finalmente, concluir diciendo que la evaluación de la docencia universitaria presentando problemas, limitaciones, dificultades y cuestiones sin resolver, a pesar, de la abundante bibliografía que la sustenta y apoya; y que es un proceso que supone tiempo, compromiso, recursos, agentes implicados y clarificar dos cuestiones: qué se entiende por una docencia de calidad y qué funciones se le asignan a la evaluación de la docencia.

 

Referencias bibliográficas

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