Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la clínica

Gabriela Prieto Loureiro
Máster en Psicología y Educación. Profesora adjunta del Instituto de Psicología Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Uruguay). Doctoranda en educación
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Como señala Fernández Sacasas (2000), la educación superior en relación con las carreras vinculadas a la salud ha sufrido cambios muy profundos en cuanto a la metodología utilizada a efectos de su aprendizaje y de su enseñanza. Para este autor, las prácticas de enseñanza vinculadas a la clínica aparecen cada vez más centradas en el sujeto que aprende y esto se relaciona con las motivaciones para el aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje presentes en los estudiantes.

Díaz Barriga (2006), sostiene que las mallas curriculares de las carreras de la educación superior, en los últimos años, se aproximan a la enseñanza por competencias, a pesar del cuestionamiento que este tipo de enseñanza ha generado. La discusión y los cuestionamientos sobre el aprendizaje y la enseñanza centrados en las competencias se han generado como señala este autor, especialmente en algunas Universidades Latinoamericanas.

En este sentido, enmarcándose como un autor crítico sobre el aprendizaje por competencias Díaz Barriga sostiene que es necesario cuestionarse si el aprendizaje por competencias es realmente una innovación, o solo se presenta como una mera apariencia de cambio. Para este autor, es necesario llegar a definirlas conceptualmente y luego aplicarlas en el campo curricular.

De todas formas, y a pesar de los cuestionamientos dentro de la enseñanza de la clínica y especialmente en el campo de salud, el aprendizaje por competencias se ha ido desarrollando a pesar de que muchas veces no se explicite en forma directa tal acción por parte de las instituciones de enseñanza superior. (Díaz Barriga, 2006).

En la enseñanza de la clínica, y en la educación en general, se observa el uso cada vez más reducido de la clase magistral, y el comienzo de un desarrollo en relación con los aspectos de la enseñanza personalizada (Venturelli, 2003). En sus desarrollos sobre el Aprendizaje Basado en Problemas, este autor señala que a efectos de enseñar clínica, donde se requieren destrezas además de memorización, se hace necesaria la presencia permanente de alguien que oriente el aprendizaje. Asimismo, señala la necesidad de un tutor para orientar y facilitar el aprendizaje de la clínica.

Si bien estas propuestas son una realidad que tiende a una enseñanza cada vez más personalizada y al uso de tutores de diferentes tipos (docentes, de pares, etc.), la masificación presente en algunas carreras de la Universidad de la República (Uruguay), como la de Psicología, obliga a desarrollar dispositivos para atender un gran número de estudiantes.

Lago de Vergara (2003) sostiene que en el ámbito de la salud, sus profesionales deben desarrollar destrezas a efectos del reconocimiento de problemas, de la obtención de datos y de la formación de su pensamiento para la toma de decisiones.

En este sentido, autores como Barbier (1999) entienden que la acción dirigida a adultos, que en el futuro ocuparán un lugar laboral, siempre está atravesada por la representación que se tenga de la profesión y del profesional que deberá ser. Para este autor, el mundo de la formación actúa como una transformación de capacidades y un desarrollo progresivo de las mismas, que el profesional formado va a utilizar luego, en una situación real.

Otros autores (Ferry, 1997, Schön 1992) han definido la formación como algo que se relaciona con la forma de constituirse, de moldearse. Esta sería un estilo para actuar, para reflexionar y para ir moldeando esa forma. Ferry (1997) señala que cuando se habla de formación se hace referencia a la formación profesional y a la posibilidad de ingresar en condiciones de ejercer la práctica profesional.

Por su parte, Souto señala que: “El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social” (1993: 43).

Otros autores jerarquizan en relación con la enseñanza de la clínica, la presencia de capacidades personales, de competencias y de aptitudes de tipo social que están referidas a la convivencia y al trabajo con otros. Las competencias se irán gestando a través de una práctica y de la posibilidad de reflexionar sobre la acción. (Irby 1995 y Hernández Aristu 1995, citados por Finkelstein y Gardey, 2004).

Lifshitz (2004) señala que el aprendizaje de la clínica no obedece a las estrategias usadas en otro tipo de aprendizaje y sostiene que no se logra el aprendizaje de la clínica solamente en base a memorización y lecturas. Este tipo de aprendizaje presenta, además, una mayor carga de los aspectos afectivos. Este autor, señala que los retos más significativos para la enseñanza de la clínica radican en la existencia de una estrecha vinculación entre la teoría y la práctica. Lifshitz (2001) considera que es necesario partir de la práctica para luego incorporar la teoría en la enseñanza de la clínica.

En este sentido, otros autores señalan que las calificaciones personales y las habilidades que presuponen la necesidad de competencias cognitivas para el saber, se crean a través de la práctica y de la posibilidad de reflexionar sobre la acción realizada. (Hernández Aristu, 1995, citado por Finkelstein y Gardey, 2004).

En este contexto, Dewey (1916) señalaba que los aprendices aprendían haciendo y aprendían escuchando. Sería entonces dentro de la enseñanza de la clínica donde se precisan estrategias nuevas que consideren este postulado; en el entendido que la enseñanza de la clínica no puede quedar liberada al ensayo y error.

Otro autor que jerarquiza la reflexión sobre la acción en la enseñanza es Schön (1992). Este autor señala que la acción debe complementarse con la reflexión sobre la misma. Señala que “La autonomía y la responsabilidad de n profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción” (Schön ,1992:12).

Plantea este autor que cuando se aprende el arte de una práctica profesional, se aprenden nuevas formas de utilizar diferentes tipos de competencias que ya se poseen.

Andreozzi (1998) señala que a efectos de la enseñanza de la clínica se opera un régimen de alternancia entre el ámbito de la academia y el del trabajo profesional, lo que condiciona y limita el proceso de formación de los estudiantes.

Parra y Lago (2003) plantean en relación con la clínica vinculada al ámbito de la salud, que los profesionales que en ella se desarrollen deben incorporar destrezas para reconocer problemas, para recolectar datos y para poder dar cuenta de la toma de decisiones.

Señalan Borja, Guerrero, López y Puebla (1988) e Irigoyen y González (1997) (citados por Jiménez e Irigoyen, 2005), que para desarrollar las competencias de los estudiantes se deben considerar los siguientes elementos:

• La competencia lingüística del aprendiz
• El rol del agente enseñante.
• Los elementos taxonómicos que definen la disciplina.

Miller (1990) ha desarrollado una pirámide en cuatro niveles. En los dos niveles inferiores, que se encuentran en la base, este autor ubica los conocimientos (saber) y cómo aplicarlos a casos concretos (saber cómo). En el nivel superior, ubica la competencia cuando ésta es establecida y desplegada en ambientes simulados, en los cuales el profesional clínico debe demostrar todo lo que sabe hacer. Por último, en la cima se ubica el desempeño en la práctica real (hacer).

Por último, cabe señalar, que a partir de los planteos de los diferentes autores previamente mencionados, se puede concluir que la clínica exige de la puesta en práctica de habilidades y competencias específicas que serán necesariamente diferentes a las desarrolladas en el contexto del aula tradicional.

Referencias bibliográficas

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