Aspectos que se deben considerar en la enseñanza y el aprendizaje de la clínica vinculada a la salud cuando se utilizan tecnologías

Gabriela Prieto Loureiro
Máster en Psicología y Educación. Profesora adjunta del Instituto de Psicología Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Uruguay). Doctoranda en educación
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Según plantean Ruiz, Parra, Angel, Muller y Guevara (2009) varios factores han afectado el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la salud y lo que justifica la implementación de nuevos apoyos pedagógicos.

Cabe señalar, que la oportunidad que tienen los estudiantes de visualizar y participar de la resolución de casos clínicos vinculados a las ciencias de la salud se hace cada vez más difícil para algunas universidades donde la numerosidad de estudiantes es importante.

Por esta razón, es que cada vez se hace más importante el uso de la simulación, la integración de actores representado cuadros clínicos, la creación de vídeos, el trabajo con películas entre otros, como forma de sostener la situación antes mencionada y no perder la posibilidad de marcar algún tipo de acercamiento a los casos clínicos por parte de los estudiantes.

La introducción de nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de la clínica debería tener en consideración los postulados básicos que se señalan como características particulares de esta enseñanza y de estos aprendizajes.

En este sentido, desde la Teoría de la Cognición Situada y poniendo en consideración los aportes de Díaz Barriga Arceo, F. (2006) (citada por Nuñez, Fernández, Lion y Alcalá , 2002), se jerarquiza que para comprender la naturaleza de los aprendizajes es preciso conocer la situación específica en que ellos se realizan, las características del contexto socio-cultural, las herramientas materiales y simbólicas de las que disponen los sujetos.

A continuación, luego de señalar los elementos relevantes en la enseñanza y el aprendizaje de la clínica se hace referencia a los criterios que deben ser considerados par a la inclusión de tecnologías en este campo.

Es evidente que la enseñanza por competencias se ha desarrollado en forma considerable en la enseñanza de la clínica en los últimos tiempos.

En este sentido, Díaz Barriga, A. (2006), sostiene que las mallas curriculares de las carreras de la educación superior, en los últimos años, se aproximan a la enseñanza por competencias, a pesar del cuestionamiento que este tipo de enseñanza ha generado. La discusión y los cuestionamientos sobre el aprendizaje y la enseñanza centrados en las competencias se han manifestado como señala este autor, especialmente en algunas Universidades Latinoamericanas.

Enmarcándose como un autor crítico sobre el aprendizaje por competencias Díaz Barriga sostiene que es necesario cuestionarse si el aprendizaje por competencias es realmente una innovación, o solo se presenta como una mera apariencia de cambio. Para este autor, es necesario llegar a definirlas conceptualmente y luego aplicarlas en el campo curricular.

De todas formas, y a pesar de los cuestionamientos dentro de la enseñanza de la clínica y especialmente en el campo de salud, el aprendizaje por competencias se ha ido desarrollando a pesar de que en muchas ocasiones no se explicite en forma directa tal acción por parte de las instituciones de enseñanza superior. (Díaz Barriga, 2006).

De otra forma, la enseñaza de la clínica, y en la educación en general, se observa el uso cada vez más reducido de la clase magistral, y el comienzo de un desarrollo en relación con los aspectos de la enseñanza personalizada (Venturelli, 2003). En sus desarrollos sobre el Aprendizaje Basado en Problemas, este autor señala que a efectos de enseñar clínica, donde se requieren destrezas además de memorización, se hace necesaria la presencia permanente de alguien que oriente el aprendizaje. Asimismo, señala la necesidad de un tutor para orientar y facilitar el aprendizaje de la clínica.

Si bien estas propuestas son una realidad que tiende a una enseñanza cada vez más personalizada y al uso de tutores de diferentes tipos (docentes, de pares, etc.), la masificación presente en algunas carreras de diferentes universidades obliga a desarrollar dispositivos para atender un gran número de estudiantes.

En este sentido, Lago de Vergara (2003) sostiene que en el ámbito de la salud, sus profesionales deben desarrollar destrezas a efectos del reconocimiento de problemas, de la obtención de datos y de la formación de su pensamiento para la toma de decisiones.

En la misma línea autores como Barbier (1999) entienden que la acción dirigida a adultos, que en el futuro ocuparán un lugar laboral, siempre está atravesada por la representación que se tenga de la profesión y del profesional que deberá ser. Para este autor, el mundo de la formación actúa como una transformación de capacidades y un desarrollo progresivo de las mismas, que el profesional formado va a utilizar luego, en una situación real.

Otros autores (Ferry, 1997, Schön 1992) han definido la formación como algo que se relaciona con la forma de constituirse, de moldearse. Esta sería un estilo para actuar, para reflexionar y para ir moldeando esa forma. Ferry (1997) señala que cuando se habla de formación se hace referencia a la formación profesional y a la posibilidad de ingresar en condiciones de ejercer la práctica profesional

Por su parte, Souto (1993) señala que: “El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social” (p. 43).

Otros autores jerarquizan en relación con la enseñanza de la clínica, la presencia de capacidades personales, de competencias y de aptitudes de tipo social que están referidas a la convivencia y al trabajo con otros. Las competencias se irán gestando a través de una práctica y de la posibilidad de reflexionar sobre la acción. (Irby 1995 y Hernández Aristu, 1995, citados por Finkelstein y Gardey, 2004),

Lifshitz (2004) considera que el aprendizaje de la clínica no obedece a las estrategias usadas en otro tipo de aprendizaje y sostiene que no se logra el aprendizaje de la clínica solamente en base a memorización y lecturas. Este tipo de aprendizaje presenta, además, una mayor carga de los aspectos afectivos. Este autor, señala que los retos más significativos para la enseñanza de la clínica radican en la existencia de una estrecha vinculación entre la teoría y la práctica. Lifshitz (2001) considera que es necesario partir de la práctica para luego incorporar la teoría en la enseñanza de la clínica.

En este sentido, otros autores señalan que las calificaciones personales y las habilidades que presuponen la necesidad de competencias cognitivas para el saber, se crean a través de la práctica y de la posibilidad de reflexionar sobre la acción realizada. (Hernández Aristu, 1995, citado por Finkelstein y Gardey, 2004).

Del mismo modo Dewey (1916) señalaba que los aprendices aprendían haciendo y aprendían escuchando. Sería entonces dentro de la enseñanza de la clínica donde se precisan estrategias nuevas que consideren este postulado; en el entendido que la enseñanza de la clínica no puede quedar liberada al ensayo y error.

En la misma línea otra autor que jerarquiza la reflexión sobre la acción en la enseñanza es Schön (1992). Este autor señala que la acción debe complementarse con la reflexión sobre la misma. Señala que “La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción” (p.12).

Menciona este autor que cuando se aprende el arte de una práctica profesional, se aprenden nuevas formas de utilizar diferentes tipos de competencias que ya se poseen.

Igualmente, Andreozzi (1998) señala que a efectos de la enseñanza de la clínica se opera un régimen de alternancia entre el ámbito de la academia y el del trabajo profesional, lo que condiciona y limita el proceso de formación de los estudiantes.

Asimismo, Parra y Lago (2003) plantean en relación con la clínica vinculada al ámbito de la salud, que los profesionales que en ella se desarrollen deben incorporar destrezas para reconocer problemas, para recolectar datos y para poder dar cuenta de la toma de decisiones.

Considerando estas formulaciones teóricas previamente señaladas es que se puede pensar que la tecnología en sus diferentes formas, utilizada para la enseñanza y el aprendizaje de la clínica debería considerar los siguientes criterios:

  • Desarrollar la autonomía del estudiante.

  • Fomentar el desarrollo de actividades vinculadas al quehacer del desarrollo profesional futuro.

  • Apuntar a la articulación de elementos teóricos y prácticos.

  • Contar en forma permanente con la tutoría de un docente que oriente la discusión y la reflexión.

De la misma manera, señala Diaz Barriga, F. (2006) que las siguientes serían las estrategias para un aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial situado, enfocado a la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de reflexividad, y en la participación en prácticas sociales:

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

Análisis de casos (case method).

Método de proyectos.

Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

Aprendizaje en el servicio (service learning).

Trabajo en equipos cooperativos.

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

En síntesis, se hace necesario que la inclusión de tecnologías en la enseñanza de la clínica en el área de la salud, no pierda de vista estas estrategias previamente señaladas desde el aprendizaje experiencial situado.

En este sentido la aplicación de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de la clínica en la salud en la enseñanza universitaria, debe posibilitar que el estudiante pueda analizar situaciones y construir alternativas (diagnósticos, pronósticos, desenlaces, etc.) para la resolución del problema.

Se puede concluir, como señala Lion C. (2006) que no es novedosa la introducción de simulaciones en la enseñanza pero la reflexión sobre sus usos y consecuencias no es muy sistemática en la universidad. Serían entonces, los docentes, quienes conociendo las problemáticas concretas pueden darle sentido a las propuestas tecnológicas dándole sentido a la enseñanza.

Por lo tanto, es indispensable que cualquier aplicación tecnológica en la enseñanza y el aprendizaje de la clínica este apoyada y tutoreada por el docente.

En consecuencia, como señala Mayer (1997, 200, citado por Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J., 2008) no todas las aplicaciones multimedia son eficaces en la producción de aprendizaje significativo. Este autor considera que los mensajes multimedia que minimizan la carga cognitiva e incrementan la posibilidad de aprender son los que combinan texto escrito, narraciones orales, imágenes y recursos gráficos.

Por consiguiente entonces, este debería ser un criterio a tener en cuenta a la hora de desarrollar materiales multimedia para la enseñanza de la clínica vinculada a la salud.

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