Gabriela Prieto Loureiro
Máster en Psicología y Educación. Profesora adjunta del Instituto de Psicología Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Uruguay)

.
Las conceptualizaciones sobre las competencias en el ámbito de la educación se encuentran intensamente discutidas a mediados de la década de los noventa, del siglo, pasado como una opción para mejorar los procesos de formación académica tanto en el nivel de educación básica como en la formación del técnico medio y la formación de profesionales con estudios de educación superior (Díaz Barriga, 2005).

Como señala Fernández Sacasas (2000), la educación superior en relación con las carreras vinculadas a la salud ha sufrido cambios profundos en cuanto a la metodología utilizada a efectos de su aprendizaje y de su enseñanza. Para este autor, las prácticas de enseñanza vinculadas a la clínica aparecen cada vez más centradas en el sujeto que aprende y esto se relaciona a su vez con las motivaciones para el aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje presentes en los estudiantes.

A pesar de los cuestionamientos dentro de la enseñanza de la clínica y especialmente en el campo de salud, el aprendizaje por competencias ha ido desarrollándose a pesar de que muchas veces no se explicite en forma directa tal acción por parte de las instituciones de enseñanza superior. Cabe señalar que en la enseñanza de la clínica, así como en la educación en general, se observa el uso cada vez más frecuente de la enseñanza personalizada (Venturelli, 2003) por medio del uso de de tutores.

Por su parte, Parra y Lago de Vergara (2003) sostienen que en el ámbito de la salud, sus profesionales deben desarrollar dispositivos para atender un gran número de estudiantes, desarrollar destrezas a efectos del reconocimiento de problemas, de la obtención de datos y de la formación de su pensamiento para la toma de decisiones. En este sentido, autores como Barbier (1999) entienden que la acción dirigida a adultos que en el futuro ocuparán un lugar laboral, suele estar atravesada por la representación que se tenga de la profesión y del profesional. Para Barbier, el mundo de la formación actúa como transformador de capacidades y desarrollador progresivo de las mismas.

Otros autores (Ferry, 1997, Schön 1992) han definido la formación como vinculada a la forma de moldearse. Esta sería un estilo para actuar, para reflexionar y para ir moldeando esa forma. Ferry (1997) señala que cuando se habla de formación se hace referencia a la formación profesional y a la posibilidad de ingresar en condiciones de ejercer la práctica profesional. Así mismo, Souto (1999) considera que el acto pedagógico es producto de la interacción entre un sujeto que enseña y otro que aprende lo que está mediado por un tercer elemento que sería el contenido. Esta relación es para esta autora cognitiva a la vez que social y afectiva.

Otros autores, en cambio, jerarquizan en relación con la enseñanza de la clínica, la presencia de capacidades personales, de competencias y de aptitudes de tipo social que refieren a la convivencia e interacción con otros. Las competencias se van perfeccionando a través de una práctica y de la posibilidad de realizar una reflexión sobre la acción. (Irby 1995 y Hernández Aristu 1995, citados por Finkelstein y Gardey, 2004),

En este sentido, Lifshitz (2004) señala que el aprendizaje de la clínica no obedece a las estrategias usadas en otro tipo de aprendizaje y sostiene que no se logra el aprendizaje de la clínica solamente en base a memorización y lecturas. Este tipo de aprendizaje presenta, además, una mayor carga de los aspectos afectivos. Este autor, señala que los retos más significativos para la enseñanza de la clínica radican en la existencia de una estrecha vinculación entre teoría y práctica. Este autor considera que es necesario partir de la práctica para luego incorporar la teoría en la enseñanza de la clínica.

En su versión más elemental, la competencia clínica abarca la capacidad para acercarse al paciente, ganarse su confianza y lograr obtener de él la información pertinente; el dominio de los procedimientos para la práctica cotidiana y utilizar el razonamiento diagnóstico para tomar decisiones. (Lifshitz, 2004, p. 211)

Tal es el caso de otros autores que señalan que las calificaciones personales y las habilidades que presuponen la necesidad de competencias cognitivas para el saber, se crean a través de la práctica y de la posibilidad de reflexionar sobre la acción realizada. (Hernández Aristu, 1995, citado por Finkelstein y Gardey, 2004).

Otro autor que jerarquiza la reflexión sobre la acción en la enseñanza es Schön (1992) señalando que la acción debe ser acompañada de la reflexión. Considera que la reflexión es parte de la autonomía y la responsabilidad de un profesional. Schönn plantea que cuando se aprende el arte de una práctica profesional, se aprenden nuevas formas de utilizar diferentes tipos de competencias que ya se poseen.

Por su parte Andreozzi (1998) señala que a efectos de la enseñanza de la clínica se opera un régimen de alternancia entre el ámbito de la academia y el del trabajo profesional, lo que condiciona y limita el proceso de formación de los estudiantes. Para Parra y Lago (2003) en relación con la clínica vinculada al ámbito de la salud, los profesionales que en ésta se desempeñen deben incorporar destrezas para reconocer problemas, recolectar datos y poder dar cuenta de la toma de decisiones.

En este sentido, la pirámide de Miller (1990) contempla cuatro niveles. Dos niveles en la base de la pirámide, en los que el autor ubica los conocimientos (saber) y el cómo aplicarlos a casos concretos (saber cómo). Un nivel superior, en que ubica la competencia cuando ésta es establecida y desplegada en ambientes simulados, en los cuales el profesional clínico debe demostrar todo lo que sabe hacer. Por último, un nivel en la cima, donde se ubica el desempeño en la práctica real (hacer).

Por último, a partir del planteo de los diferentes autores mencionados, puede concluirse que la clínica exige poner en práctica habilidades y competencias específicas, que serán necesariamente diferentes a las desarrolladas en el contexto del aula tradicional.

Referencias bibliográficas

ANDREOZZI, M. (1998). Sobre residencias, pasantías y prácticas de ensayo: una aproximación a la idiosincrasia clínica de su encuadre de formación. IICE: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 7, (13), 23-30.
BARBIER, J. M. (1999). Prácticas de formación, evaluación y análisis. Formación de formadores. Serie los documentos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
DÍAZ BARRIGA, A.(2006). El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos, 28 (111), 7-36. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982006000100002&lng=es&tlng=es
FERNÁNDEZ SACASAS, J. A. (2000). Sinopsis histórica de la clínica y su enseñanza. En: Arteaga Herrera J, Fernández Sacasas J. A., Manual de la enseñanza de la clínica, 14-22. La Paz: Biblioteca de Medicina.
FERRY, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
FINKESTEIN, C. y GARDEY, M. (2006). Habilidades docentes en la enseñanza de clínica. V Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa. Cipolletti, Octubre de 2006. Recuperado de http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje8/092.htm
HERNÁNDEZ, A. y otros (1995). La educación de adultos como proceso. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
LIFSHITZ, (2001). La modernización de la clínica en las escuelas de medicina. Ponencia en Seminario actual de la medicina. UNAM. Recuperado de http://www.facmed.unam.mx/eventos/seam2k1/2001/ponencia_ago_2k1.htm
MILLER, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/ performance. Acad Med., 65(9), 63-67.
PARRA, C. y LAGO DE VERGARA, D. (2003). Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Educación Media Superior, 17(2). Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412003000200009&script=sci_arttext
SCHON, D. A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.
SOUTO, M. y otros (1999). Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
VENTURELLI, J. (2003). Educación Médica: Nuevos enfoques, metas y métodos. Serie PALTEX. Salud y Sociedad OPS. OMS 2000 (8), 34-45.