Cuando la institución educativa se vuelve un «ajeno inquietante» para los jóvenes

Notas sobre algunas condiciones de vulnerabilidad en nuestra sociedad

Alejandro Klein
Postdoctorado en la PUC-Río. Dr. en Servicio Social por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Psicólogo-Psicodramatista-Psicoanalista de Grupo. Investigador do Grupo de Pesquisa «Transversôes» de la UFRJ. Docente e investigador de la Facultad de Psicología de Uruguay.

 

Resumen

Este artículo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la posibilidad de algunos jóvenes de poder integrarse al sistema educativo, transformándose en «estudiantes». Enfoco la denominación de «estudiante» a una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos cognitivos y emocionales específicos, facilitados u obstaculizados por el contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hipótesis de estos obstáculos están especialmente presentes desde el neoliberalismo. Una de las características del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro donde el adolescente pasa a ocupar un lugar social de exclusión. De esta manera propongo una reformulación de la problemática de la deserción estudiantil, donde destaco que más que hablar de procesos de deserción (es decir: procesos de salida desde la institución educativa) habría que señalar la imposibilidad de estos jóvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de entrada simbólicos a la institución educativa). Desde aquí relaciono estas hipótesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico más amplio de situaciones.

Palabras clave: institución educativa, deserción estudiantil, vulnerabilidad.

De parte de los educadores se generan así condiciones crónicas de agobio y fatiga y por parte de la institución una sensación de exceso por la cual se debilita la estructura de acogida a los jóvenes… Un efecto es que institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de incomprensión, de hartazgo. Desde aquí se arma un funcionamiento institucional tal, que pasa a predominar lo instituido-metonímico sobre lo instituyente-metafórico, retomando la distinción de René Kaës (1993) entre institución metonímica y metafórica.

Podría pensarse que la institución educativa va perdiendo capacidad de tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo una acentuación de lo «metonímico» en detrimento de aspectos metafóricos. Ya no hay contradicción entre ambos aspectos como señalaba Kaës, sino anulación de un aspecto en detrimento del otro.

Aquellos valores educativos tradicionales como transmisión de conocimientos, consolidación de ciudadanía, inclusión, racionalización y autocrítica, se hacen cada vez más difíciles de sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la institución educativa pasa a estar aquejada de una dolencia de basamentos que le hace «temer» permanentemente y encuentra su resguardo en «eliminar» todo lo que sea extraño o transgresivo. O sea, cada vez se puede tolerar menos lo adolescente de los adolescentes.

Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificación en la transmisión de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jóvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos confrontación generacional (Winnicott, 1972), función que estimo de primera necesidad para el crecimiento de los jóvenes (Klein, 2004). De allí que me pregunto si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasará porque enfrentan —les guste o no— más que un vínculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontación generacional. De allí que quizás éso que éstos perciben como desafío, insolencia y falta de respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento.

Trabajando con jóvenes desertores del sistema educativo percibo que difícilmente comprenden por qué han dejado de estudiar. Sólo transmiten una resignación ante esa situación expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido común, de la anticipación o la planificación, sino del exabrupto, donde las cosas suceden sin que uno sepa bien por qué.

Aventuro entonces la hipótesis de que estos jóvenes no se fueron de la institución educativa: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron físicamente, pero en realidad nunca entraron subjetivamente. Si estos jóvenes se pueden ir tan fácil, entonces, de la institución educativa es porque en realidad nunca entraron totalmente a la misma en condición de «estudiantes».

Estamos ante una adolescencia ajena a lo que P. Aulagnier (1991) llamaba la anticipación del porvenir o la construcción del futuro. Es una construcción de lo adolescente que se construye y reconstruye permanentemente dentro de un ciclo agotador (Klein, 2006).

Entonces prevalece esta situación: ya no queda claro que lo que tiene que hacer una persona joven es estudiar. Sugiero considerar que lo que algunos profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja a mi entender fragilidad del lazo social (Klein, 2006). Una expresión es que estos jóvenes pueden estar y pueden no estar en la institución educativa. Muchas veces es lo mismo. Pero tal vez «fragilidad» sea una palabra que no describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, más bien ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la cotidianeidad, el futuro y los vínculos… De esta manera se hecha de menos un sentido de continuidad existencial, de self integrado, y de confianza básica.

Cuando se trabaja con estos jóvenes se ve que no es que «estén en otra» como despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estén o no estudiando, como irresponsablemente se dice. Hay una inmensa carga de culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar dentro de la institución educativa, lo que es un estigma muy fuerte. No es que sean «irresponsables», ni que mantengan esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de forma de construcción de subjetividad en nuestra sociedad hoy. Tampoco tiene que ver con el «desencanto», porque los jóvenes no transmiten que están decepcionados con la institución educativa, sino que lo que sucede es que no saben como «entrar», no saben donde están las rendijas para tal fin.

Para un joven de clase media sólida la «rendija» de entrada está en cumplir un horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase y no pasarse de la «raya» evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata. Pero para estos muchachos (de clase media empobrecida o carentes) la regla no está a su disponibilidad. De ahí que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en la institución educativa porque no ofrece base de sostén para nuevos tipos de construcción de subjetividad que se vienen dando desde el neoliberalismo (Klein, 2006). Una de sus características es la pérdida del júbilo de crecer, instalándose en su lugar una sensación crónica de agobio y pérdida.

Creo entonces que el tema de la exclusión estudiantil está mal planteado. No hay exclusión, porque de cierta manera como ya señalé, no hay inclusión efectiva. Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el material clínico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan la institución educativa, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Al mismo tiempo lo que falla en esta tarea de convertirse en estudiante es que muchas veces sienten que no tiene ningún sentido lo que hacen.

Quisiera destacar que junto a estos fenómenos surge una acentuación de exigencias desde la institución liceal: cada vez más materias, más horas de estar sentados, más necesidad de concentración intelectual y estándares cada vez más inalcanzables… En la medida que la institución educativa siente que está fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece más sus mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia vulnerabilidad. Situación correlativa a la exigencia cada vez mayor que se constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe, más se amplían los requisitos de ingreso al mismo, con lo que la institución educativa aumenta aún más los suyos, generándose una cadena de retroalimentación interminable.

En la medida en que la institución educativa no puede admitir y sostener adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten en estudiantes los expulsa. Pero cuando son expulsados de la institución educativa tampoco pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un incremento de los adolescentes en situación de calle, es decir jóvenes que ya no están en ningún lugar.

Como ya indiqué, lo que transmiten los profesores y los directores es que la institución está desbordada, pero al mismo tiempo creo que está vacía. El vacío lo ubico en esta dificultad en generar espacios de recepción. Quiere decir que la lógica institucional es que antes de cualquier integración al sistema educativo ya hay expulsión del mismo. O mejor: no hay entrada.

Hay que señalar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o como permanecer en la institución educativa, no deja de tener consecuencias que pueden llegar a ser graves. En mi trabajo con jóvenes percibo una sensación de insatisfacción entre lo que se debería haber hecho desde el ideal de estudiante y del estudio y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa. Sumidos en la comparación entre lo que deberían hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser «desertores») y atrapados dentro de una estructura mental y social de comparación que los denigra, ya no hay jubilo adolescente ni lo puede haber. Hay aquí un punto de extrema vulnerabilidad: jóvenes cada vez más tristes o cada vez más furiosos o cada vez más sintiendo algo que no pueden describir. Lo que aparece- y que me preocupa cada vez más-son estructuras de vacío, de nada, de desmantelamiento psíquico. Por eso entiendo que hablar de vulnerabilidad social como si las condiciones psíquicas no se modificaran es una falacia que me llama la atención. La vulnerabilidad es una y al mismo tiempo: social, económica y psíquica.

Pero vulnerabilidad no es sólo no poder entrar al institución educativa, lo es también integrarse al mismo a través de la hiper-adaptación. Punto que tampoco se toma en cuenta al tender a enfocar la vulnerabilidad sólo desde el menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma también se expresa a través del exceso y la super-exigencia.

Se une a esto un sentido del mandato. Como me decía una joven: «Si los profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra cosa…» O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya no es una decisión personal o autónoma. Tiene que haber entonces una presencia permanente que se ha vuelto imprescindible. Esto lo he visto mucho en clínica, los muchachos no estudian si no están la madre o el padre presentes.

Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio interno que de cuenta del poder estudiar al no haber introyección del «estudio» como parte del mundo mental mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, está siempre afuera sin que se pueda internalizar.

Y más aún, creo que es la institución educativa misma la que no se puede internalizar. Por eso cuando estos jóvenes se van de la institución educativa la misma se termina. No hay supervivencia de la institución educativa, si no es adentro del institución educativa. Es el punto en que la institución educativa arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con características de internado, es decir, características de vigilancia y atención permanente. Se siente, y con no poca razón, que hay que exacerbar el «adentro» de la institución educativa lo máximo posible.

Son instituciones educativas de mil materias, con corrección de deberes incluidos, dentro de un panóptico inagotable y que sin embargo parece -desde esta situación- inevitable. En este sentido conservan el rótulo de institución educativa por una operatoria anacrónica, pero son otra cosa, desde el momento en que entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia permanente.

No digo que esta situación esté ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de estructura. Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aquéllos que no «entran» al institución educativa, sino de los que repiten crónicamente el año escolar. Como una forma terrorífica de la compulsión a la repetición, observo que muchos jóvenes se conducen desde un mensaje horrendo: «estoy condenado a repetir». Entonces el tema no es sólo la repetición estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a través de la «condena» como un enunciado severo y dogmático (que sin duda se relaciona a formas prevalentes de un Superyo-Sádico —Klein,1997 a y b—) que no permite ningún tipo de conflicto o discusión.

Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no sólo que hay instituciones educativas donde los jóvenes no se transforman en estudiantes o sufran una operatoria de hiperadaptación, sino que incluye esta transformación en repetidores crónicos.

Hay además un factor ligado a todas estas situaciones, que ya mencioné y que retomo ahora: ya no está claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al día es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio (Klein,2006). Es cierto, el esfuerzo está vigente aún pero probablemente se ha vuelto incomprensible. Y no sólo para los jóvenes. El tema es el sostén del «porvenir» como construcción social fundamental y las consecuencias que acarrea su destitución (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos banales.

Reitero lo ya dicho: creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad social es que, permítaseme la redundancia, la misma no es sólo social. Es, al mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar. De esta manera resalto en determinados jóvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retención que presenta la institución educativa para mantener la categoría subjetiva del «estudiante». Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir tomando su lugar. Producto de la anulación del porvenir como forma social propia del neoliberalismo, pero también por otros factores cognitivos, económicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el aburrimiento y el desconcierto como expresión de la anulación de la política de tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Desde aquí, cualquier descripción del adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o apático es insuficiente. El joven está furioso o siente que ha decepcionado. Cualquiera de esas opciones da margen a la vulnerabilidad.

Mi posición es que la institución educativa sigue siendo un elemento fundamental dentro de una política de resiliencia y de salud mental. Pero no desde la figura del repetidor-derrotado ni la del confinado-sometido. Del trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vínculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrán convertir en «estudiantes».

Para los jóvenes el profesor no es sólo representante de un saber sino un adulto que tiene un vínculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontación generacional. Si la confrontación generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que la misma es tan imprescindible como la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo desarrollar aquí, pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer confrontación generacional y no sólo para aprender.

La institución educativa mismo a veces parece ser un «ajeno inquietante» para los jóvenes. Para la misma el adolescente está desinteresado de la misma, pero por el contrario, creo que está mas interesado que nunca en ella como lugar distinto de «encuentro» con adultos que puedan ser maduros y les permitan un diálogo que es imprescindible.

Entonces los jóvenes quieren ir muchas veces a la misma no a estudiar sino a permanecer. Sería interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una estructura no académica dentro de la institución educativa, donde los adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no académicas, sin obligación de asistencia. Un «espacio adolescente» donde más que calificaciones se ofrezca un espacio de contención y recepción sin que éso les implique la exigencia de tener que ser estudiantes. Desde aquí se trata de restaurar un proyecto educacional, revisando —por cierto— estrategias y metodologías educativas que deberían evitar nostalgias que llevan a callejones sin salida y a confusiones que no garantizan nada.

Referencias bibliográficas

AULAGNIER, P. (1991): «Construir (se) un pasado». Argentina, Revista de APdeBA, Vol XIII, nº 3.
BERNARD, M. (1991): Introducción a la lectura de la obra de René Kaës. Argentina: Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos.
CASTEL, R. (1997): Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Argentina: Paidós.
GRINBERG, L. (1986): Introducción a las ideas de Bion. Argentina: Paidós.
KAËS, R. (1993): Realidad Psíquica y sufrimiento en las Instituciones. Argentina: Paidós.
KLEIN, A. et al. (1997a): Hacia una metapsicología de lo comunitario. Estrategias con grupos adolescentes. Uruguay: Roca Viva.
KLEIN, A. et al. (1997b): De la paradoja al grupo: el adolescente a nivel hospitalario y comunitario. Uruguay, Roca Viva.
KLEIN, A. (2003): Escritos psicoanalíticos sobre Psicoterapia, Adolescencia y Grupo. Uruguay: Psicolibro-Waslala.
KLEIN, A. (2002): Imágenes del adolescente desde el psicoanálisis y el imaginario social. Condiciones de surgimiento de la adolescencia desde la modernidad y el disciplinamiento adolescentizante desde la pos-modernidad. Uruguay: Psicolibros.
KLEIN, A. (2004): Adolescencia, un puzzle sin modelo para armar. Uruguay: Psicolibro-Waslala.
KLEIN, A. (2006): Adolescentes sin adolescencia: Reflexiones en torno a la construcción de subjetividad adolescente bajo el contexto neoliberal. Uruguay: Psicolibro-Universitario.
LEWKOWICZ, I. (2004): Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Argentina: Paidós.
WINNICOTT, D. (2002): Realidad y Juego. España: Gedisa.