Reformas educativas en América Latina: su relación con la educación superior

Gabriela Prieto Loureiro
Máster en Psicología y Educación. Licenciada en Psicología. Doctoranda en Educación. Profesora Agregada del Instituto de Psicología Clínica. Facutad de Psicología. Universidad de la República. Uruguay.

Resumen

El presente trabajo aborda la discusión sobre las reformas educativas en países de América Latina, haciendo especial hincapié en la Educación Superior.

Se establecen criterios conceptuales de diferentes autores para discusión y se introduce el criterio de educabilidad como eje fundamental de la discusión.

Se consideran los aspectos políticos y económicos en relación con las reformas educativas y se maneja el punto de vista de que la educación es el espacio privilegiado para la construcción de un determinado orden social.

Abstract

This paper addresses the discussion of educational reforms in Latin American countries, with particular emphasis on higher education.

Conceptual criteria are established by different authors for discussion and introduces the criterion of educability as the core of the discussion.

It considers the political and economic aspects related to educational reforms and handles the point of view that education is a privileged space for the construction of a particular social order.

Palabras clave : educación, universidad, reformas, America Latina

Introducción

Se realizará un recorrido por las condiciones sociopolíticas y económicas de la región (América Latina) introduciendo los factores que han incidido en el actual contexto de la educación, haciendo hincapié en la educación superior.

Se considera que a pedagogía y la ciencia política, junto al derecho, la historia, la economía, la filosofía y la sociología de la educación aportan sus teorías y conceptos para el análisis de los fenómenos político-educativos.

Las políticas educativas suponen concepciones acerca del  ser humano, la sociedad, el papel del Estado y de los actores  que se relacionan con el tema del ejercicio del poder de determinados grupos, a su grado de legitimidad y de representación.

Como señala Kemmis (1990) la educación es una práctica social y, en ese sentido, está construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político y, por lo tanto, es eminentemente histórica.

En el mismo sentido, la educación remite a realidades cambiantes y entonces es por ello hay que referirse al contexto socio-histórico, político y económico en los cuales se crea y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional.

La educación está considerada un derecho del hombre, tal y como se pone de manifiesto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Convención de los Derechos del Niño.

La UNESCO ha señalado que la inclusión de los derechos humanos en la educación es un elemento clave de una educación de calidad., considerando que, para cualquier economía del mundo es una inversión esencial en un futuro mejor

Tomasevski K. (2003) considera que la base económica del derecho a la educación sigue siendo importante porque la negación de ese derecho conduce a la exclusión del mercado laboral, que a su vez causa la exclusión de la seguridad social.

Menciona este autor que las obligaciones de los gobiernos en materia de derechos humanos se basan en la premisa de que la educación es un bien común y de que la escolarización institucionalizada es un servicio público.

Considerando estos postulados mencionados, se vehiculizarán los mismos a efectos de poner en la discusión el tema de las reformas de la Educación Superior en países de América Latina.

Accediendo a la Universidad

Para G. Frigerio (2004) la enseñanza no puede ser tratada como mercancía, no puede considerar biografías anticipadas, ni estar condenada por las condiciones históricas familiares de cada sujeto.

Se trata, por lo tanto, de emancipar al alumno cuando accede a la educación superior. Esto se hace posible exigiéndole el uso de su inteligencia; lo que requiere que se den determinadas condiciones.

A partir de aquí es que consideramos importante introducir la noción de educabilidad [1] como un elemento a tener en cuenta en el desarrollo de las políticas de educación.

Como señalan Lopez y Tedesco (2003) son necesarias condiciones mínimas de educabilidad, entendidas estas como el conjunto de recursos y aptitudes que hacen que un niño, joven o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela y otros espacios de estudio.

En esta misma línea, Baquero (2001), señala que la noción de educabilidad se entiende como las condiciones, los alcances y los límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos en situaciones definidas.

De alguna manera, estos sujetos para acceder a la universidad, tal como lo consideran Baquero y Narodowski (1994) deben haber sorteado las situaciones de fracaso escolar y la tendencia al dispositivo escolar común.

Para Baquero, la propia educabilidad de un sujeto expresa no solo la naturaleza originaria, sino los efectos de la vida social o de la crianza.

Como señalan Narodowski y Ferreira (2001) “la referencia a la diversidad no remata en la necesidad de crear diversos métodos, puesto que como lo diverso es concebido como aquello que se aleja del ideal de normalidad, tarde o temprano se corregirá” (p. 12)

Según Frigerio (2004) educar es hoy un acto de resistencia a la reproducción de desigualdades.

Nuestra condición de docentes nos obliga a la reflexión sobre nuestra práctica que, tal como señala Martinis (2006), esta posibilidad muchas veces es imposible de desarrollar.

De alguna manera, las instituciones y el contexto nos marcan en esta imposibilidad y nos restringen en nuestra función de enseñar con incluyendo todos los aspectos de la diversidad.

En está línea, Puigross (1994), señala que toda pedagogía define su sujeto y determina los elementos y el orden que la constituyen. Entonces menciona la importancia de vincular las discusiones pedagógicas epistemológicas con las vivencias históricas, para poder diseñar nuevas configuraciones.

Sistema educativo y sistema político

Según Frigerio (2005) estamos dentro de las condiciones adversas de una economía que desprecia al hombre y a las políticas.

En la edificación del campo de estudio de la política educacional se encuentran una multiplicidad de modos de abordajes y enfoques disciplinarios.

Este se delimita y recorta como objeto de reflexión propio de la política educacional las vinculaciones que se establecen entre el sistema educativo y el sistema político

La política está vinculada con el ejercicio del poder y la educación es el espacio privilegiado para la construcción de  un determinado orden social y político.

Hay autores que distinguen entre política y políticas aportando nuevos elementos a esta necesidad de doble mirada al estudio de la política educacional.

M. Foucault (1978) señala que “territorio, es sin duda una noción geográfica, pero es en primer .lugar una noción jurídico-política que es controlado por un cierto tipo de poder” (p. 116).

Considera Foucault que la territorialidad en su dimensión geopolítica será circunscripta a las delimitaciones espaciales que efectúen en su actividad organizativa los diferentes poderes (civil, militar, religioso).

Los límites del territorio definen para este autor las zonas de actividad y de influencia, de las diferentes instituciones que conforman el sistema político de las instancias de poder.

Esta distinción implica diferentes herramientas teóricas y conceptuales en el estudio de la política educacional. Se estudian las relaciones de poder, la competencia entre actores y poderes institucionales por el control de las instituciones educativas, la regulación legal, etc. y de otro modo se da el análisis del ciclo de las políticas públicas.

Otro autor como Muñoz Villalobos (2005) señala que hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de reformular las políticas públicas y los procesos de desarrollo para vincularlos con los verdaderos propósitos educativos.

En el mismo sentido, Braslavsky (1985) y Filmus (1999) señalan que con la apertura de la democracia, durante la década del 80 se visualizó la segmentación del sistema educativo formal, apareciendo circuitos paralelos por los que transitaban los alumnos según su origen socioeconómico.

Muchos autores consideran que en la década de los ochenta hay un descuido de la equidad como objetivo de la política educativa. Sería esta una época en la que la preocupación central de los Estados está en los enormes niveles de endeudamiento externo y en definir el tipo de inserción de las economías de cada país en la economía global. Los procesos de ajuste económico son el centro de atención de los gobiernos durante esta década, y existe un consenso tácito en considerar que el desarrollo social y las reformas en políticas sociales son temas de segunda prioridad.

Durante esta época aumenta el número de personas que vive en condiciones de pobreza, y en muchos países decae el gasto educativo, con el consecuente deterioro en el funcionamiento de los sistemas educativos. Las políticas educativas se orientan al mejoramiento de la eficiencia en la gestión: se inicia el establecimiento de sistemas de pruebas de rendimiento en la mayoría de los países, y continúa la prioridad en la descentralización educativa.

A comienzos de los noventa se inicia una segunda fase en la prioridad que dan los países a la equidad educativa, al tiempo que continúa la preocupación por la calidad y la eficiencia en la gestión.

Expresada e impulsada por la Cumbre Mundial de Educación para Todos de Jomtien, Tailandia, así como por la reunión del Proyecto Principal de Educación en la región un par de años antes, varias organizaciones internacionales reiteran la importancia de la educación y de la igualdad de oportunidades educativas como propósitos de políticas educativas.

El marco de políticas educativas representado por la publicación de CEPAL-UNESCO «Educación y Conocimiento», desarrolla varias tesis que han de influir en las políticas educativas que suscriben los países de la región durante la última década del siglo pasado. Se considera el rompimiento del aislamiento de los sistemas educativos del resto de la sociedad, buscando la participación de actores diversos, sobre todo del sector productivo; el énfasis en que la educación permita la integración en la economía global a partir de agregar valor a los procesos productivos basados en conocimiento; el acento en la equidad, conjuntamente con el de la competitividad como ejes de política educativa.

A comienzos de la década de los noventa, Chile y México, y poco después Argentina y Uruguay, adoptan políticas educativas que buscan explícitamente lograr la igualdad de oportunidades educativas. Estas políticas plantean la búsqueda del logro de igualdad en los resultados educativos y no simplemente en el acceso a la educación.

Las políticas llamadas de discriminación positiva que se llevan a cabo en esa época representan un avance cualitativo sobre las de equidad de la primera etapa, que caracterizan el período entre 1950 y 1980.

Se entiende la igualdad de oportunidades más allá de la que puede haber en el acceso inicial a la educación primaria. Ser reconoce que habiendo logrado la incorporación de nuevos grupos al sistema educativo es importante mejorar la calidad de esta oferta.

Se puede considerar que estas políticas son todavía insuficientes a propósito de reducir las desigualdades educativas y sociales.

Las políticas educativas orientadas a la búsqueda de la equidad, deberán fundamentarse en la consolidación de los logros alcanzados como resultado de las anteriores etapas, pero también ir más allá.

Esto no sería fácil, en una región con grandes desigualdades iniciales y donde la inercia llevará a la reproducción de lo existente.

El Banco Mundial, encargado privilegiado del diseño de políticas que aseguren el crecimiento económico y la reforma del Estado, presenta a la educación como uno de los pilares del desarrollo y bajo este lema, la mercantilización de la misma. Esta perspectiva economicista, despoja a la educación del carácter social que le es propio.

Los años noventa comenzaron con un clima sociológica y psicológicamente favorable a las reformas institucionales en la educación superior latinoamericana.

Según Martinis (2006) el discurso desarrollado desde el marco de las políticas educativas en los 90 condujo a la educación un callejón sin salida.

El énfasis en la consolidación de la equidad social llevó a ubicar a la educación dentro del conjunto de las políticas sociales, con la consiguiente, identificación entre política educativa y política social, lo generó según este autor, una pérdida de especificidad de la primera

Este abordaje ha representado entonces un cambio en el modo de aproximarse al tema en nuestro sistema educativo, introduciendo necesariamente una importante gama de recursos humanos y financieros.

La reforma educativa de los años 90 es identificada por Martinis como la que permitió abordar la educación considerando el problema de la pobreza y la equidad.

El diálogo sobre la política de educación debe desembocar en un conjunto pertinente y equilibrado de objetivos que describan lo que deben aprender los educandos y por qué deben aprenderlo.

Los docentes son un factor esencial en todas las reformas educativas tendientes a mejorar la calidad y representa la inversión más importante en el presupuesto del sector público.

Toda modificación o reforma de las políticas de educación supone costos, pero antes de abordar esta cuestión, es necesario lograr consensos sobre la calidad.

Educación superior

Los cambios políticos y económicos actuales de América Latina encuentran importantes paralelos, aunque erráticos e inciertos, en la educación superior de la región.

El informe del Grupo de Trabajo de Educación superior de la LASA, que se basa en las versiones revisadas de los documentos presentados en la conferencia realizada en Los Angeles en 1992, presenta algunos de estos paralelos.

El informe consta de cinco partes interrelacionadas que se refieren a las cambiantes funciones de la educación superior a la racionalización (con énfasis en el sistema de gobierno), al financiamiento, a la privatización y a la profesionalización académica.

Las actuales propuestas de reformas sustantivas apuntan a ser coherentes con un modelo neoliberal de desarrollo que es cada vez más dominante.

Existe el peligro de que las restricciones financieras derivadas de la reducción del aporte gubernamental induzcan a las universidades a sobre-adaptarse a las necesidades emergentes y a los cambios del mercado, lo que amenazaría, en última instancia, la versatilidad y el aliento intelectual fundamentales en sus misiones específicas de enseñanza e investigación.

Estas preocupaciones sobre las funciones cambiantes de la educación superior también emergen en el mundo desarrollado, pero el problema puede asumir proporciones catastróficas en las ya acosadas universidades públicas de Latinoamérica, donde frecuentemente se aloja la modesta actividad científica de la región.

También en relación con la función tecnológica; la educación superior latinoamericana enfrenta un conjunto de problemas graves. Algunos de estos, tienen que ver con el acceso a tecnologías modernas, especialmente a las redes de información.

El énfasis puesto en las funciones económicas de la educación contribuye en buena medida a la “racionalización”. Además, la educación debe desarrollar sus funciones mientras compite en la obtención de recursos con la salud, la protección del medio ambiente, el mantenimiento vial, la educación básica y otros problemas apremiantes.

Por lo tanto, aun cuando las instituciones de educación superior fueran eficientes, estarían bajo la presión de la racionalización: cómo hacer mucho con poco.

Reformas educativas

Como plantea P. Martinis (2006) las “reformas educativas” de los años 90 en América Latina se caracterizaron por los siguientes elementos sustantivos al pensar las relaciones entre educación y pobreza:

  • nombrar al sujeto de la educación como niño carente;

  • postular la necesidad de un nuevo modelo de atención escolar para atender a estos niños;

  • concebir a los maestros como técnicos a los que habrá que capacitar para trabajar con esos niños.

Esta triple construcción discursiva instaló, para este autor, una situación de emergencia educativa en la región.

Los sistemas de educación de los países latinoamericanos han sufrido grandes modificaciones, los cuales se han operado bajo las presiones de organismos internacionales como el FMI, el BID y el Banco Mundial, lo que les ha otorgado rasgos similares, entre sí y fácilmente correlacionables.

Las reformas de la educación superior latinoamericana responden a las principales tendencias políticas y económicas de la región; pero estas tendencias producen impactos diferentes.

Los nexos entre los distintos elementos de la educación pueden contribuir a mejorar la calidad de la educación.

La estructuración compartimentada de los poderes públicos suele ocultar o ignorar a menudo la existencia de esos nexos.

El proceso político interno es le único factor que puede garantizar el éxito de la reforma educativa.

La reestructuración neoliberal ha concebido a la educación y a sus conflictos como un problema de gestión, introduciendo los criterios de eficacia, eficiencia, competencia y meritocracia como recursos aptos para mejorar la calidad a través de la evaluación de los resultados.

Todos los mercados laborales de América Latina han presentado en algún momento graves problemas, aunque los salarios han mejorado en algunos países, lo han hecho a un ritmo muy lento.

La disparidad se ha agudizado, los trabajos no calificados son menos remunerados aún y han disminuido en relación a los trabajadores calificados.

Los Estados en la modernidad-económica han beneficiado a los sectores más ricos, modificándose los ejes de exclusión, cambiado el proceso de discriminación y segregación sufrida por los sectores populares, urbanos y rurales

Según P. Gentili (2004) “suele escucharse , tanto dentro como fuera de América Latina, que solo la ecuación salvará a nuestros países del infortunio y la desesperación,(….) Sin embargo un balance más cuidadoso de lo ocurrido durante los últimos años evidencia un panorama más complejo” (p. 84).

Las políticas educativas requieren de una mirada global y holística, que articule y que parta de una problematización del campo y de las diversas dimensiones involucradas.

Este autor, propone que cualquier análisis acerca de las condiciones del cambio educaciones en América Latina son terrenos de alta conflictividad.

Algunos autores consideran que las reformas neoliberales agudizaron las desigualdades ya existentes. En el proyecto político e ideológico la actividad educativa fue organizada como si fuera una actividad económica y privada.

Se destaca en la evolución de las instituciones educativas, el impacto del concepto de calidad. Este concepto asienta la mirada en el producto final, no ocupándose de los procesos, ni de la forma de las adquisiciones. No interesa ocuparse ni debatir sobre lo que ocurre adentro de las instituciones educativas, como espacio de práctica social y por tanto ideológica, en la producción de cultura y de ciudadanía.

Las evaluaciones se interesan por los resultados, datos ante los organismos internacionales a exhibir, resultados en términos de examen de conocimientos mínimos aprendidos, y en la mayoría de aprendizajes memorísticos. No interesa la capacidad de reflexión crítica.

Algunas conclusiones

El papel de la educación reformulada en términos neoliberales, abandonó no sólo los objetivos ganados por la formación de las luchas populares, sino incluso aquellos logros ligados a la formación de la nacionalidad.

El fracaso de esta política tiene un punto de parida básico en nuestras sociedades latinoamericanas.

El mercado se mostró impotente, no sólo para redistribuir el ingreso económico, sino también los bienes culturales.

Las políticas compensatorias han alcanzado, en el mejor de los casos, para ampliar provisoriamente la matrícula.

El proceso de elitización cultural se ha profundizado y con ellos se han potenciado los mecanismos de dominación social. Se mostró una vez más, que el sistema capitalista, y más concretamente el mercado, no es portador de ningún proceso democratizador.

En América Latina está en desarrollo una crisis importante del modelo neoliberal, producto de la fuerza de las luchas populares y el crecimiento de la resistencia.

En este marco de exclusión social creciente, donde la educación no fue una excepción, es que también se toma conciencia del fracaso de las reformas educativas neoliberales en el continente.

Los nuevos gobiernos abren el camino y legitiman un espacio discursivo crítico del neoliberalismo. Esto hace posible otros lineamientos políticos. Estos lineamientos están más comprometidos con la justicia social y con la igualdad para el acceso a la educación.

Como señala Martinis (2006) se trata siempre de abrir un espacio y concebir al otro como capaz de habilitar una posibilidad.

En definitiva, que este otro pueda transformarse en un sujeto de la educación.

Siguiendo a Rancière (2002) entendemos que “lo que atonta al pueblo no es la falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia” (p. 56).

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